文/陈明，王骥

作者简介/嘉应学院教学质量监控与评估中心副研究员，华中科技大学教育科学研究院博士生；南京信息工程大学教师发展与教学评估中心主任、副研究员、博士

文章出处/《江苏高教》2019年第7期24-31

关键词/本科教育；通识教育；课程体系；生活世界；四元四维

 新时代全国高校本科教育会议将本科教育的基础性、根本性和核心性提高到前所未有的高度和地位[1]。一流本科教育以一流通识教育为基础和支撑，哈佛大学的一流本科教育就是奠基在其经典的通识教育“核心课程”体系基础上。

然而，值得关注与深思的是，这一核心课程体系虽历经调整与改革，但成效尚有待观察[2]，并且，“整个体系的内在逻辑不是特别清晰，缺乏明确的定位和边界” 的问题依然存在，并未得到根本和有效的解决[3]。由此也暴露了其核心课程体系的哲学基础和构建逻辑的问题与困惑。

 哲学总是“思想中所把握到的时代，是时代精神的精华”[4]。面对自工业社会以来科学理性主义甚嚣尘上所导致的种种危机，现代西方哲学家纷纷回到古老智慧去探求答案，重新发掘了源自亚里士多德的实践智慧哲学和胡塞尔的生活世界理论，要求以生活实践世界的完整意义来祛除科学理性和学科逻辑对人及知识的完整性的撕裂与凌霸。现代西方哲学已经从总体上，由传统哲学以理论智慧为核心的哲学形态转换为以实践智慧为核心的哲学形态[5]。哲学范式的当代转向呼唤通识教育课程体系建构范式的转向。

在这一哲学时代转向背景下，建立在传统哲学“科学理性”基础上并以“学科逻辑”建构的“核心课程”体系，必然面临自身难以克服的困境和危机。本文拟提出建立在现代哲学“生活世界”基础上并以“生活实践逻辑”建构的“四元四维”通识教育课程体系。

所谓“四元”，指学生社会实践的四个方面的能力——学会做人、学会做事、学会学习、学会研究；“四维”指学生精神思维发展的四个层次的品质——本体论（真）、认识论（善）、实践论（仁）、价值论（美）的全面统一与和谐发展。“四元四维”课程体系的构建，是走出西方通识教育“核心课程”体系困境的思路与尝试，最终指向马克思实践哲学“人的全面发展”的教育目的和“人的自由解放”的社会理想。

一、当代哲学转向：从“理性主义—学科逻辑”转向“生活世界—实践逻辑”

 学科逻辑是一种基于理性主义与学科知识的逻辑，它以人为中介或手段，以知识作为出发点与目的、归宿。知识作为人类的发现物或创造物，是人类信息与智慧的沉淀与固化，依托于一定的存储媒体与介质，而获得了类似于人类信息与智慧的化石的特性，成为一定程度上游离于人类自身的一种存在，并植根、寄生于人的传承与好奇本性而具有一种自我复制、自我扩张与自我更新的功能，体现为一种学科逻辑而使人类不觉深陷其中。

这种学科逻辑的顺序与功能是现有知识—课程—知识发展，它无疑有利于知识的创新与发展，一方面使人类享受其利，但另一方面也隐藏着肢解知识整体性，使知识碎片化，以及使危及人类生存的知识失控的危险。如果人的生活智慧、主体性和控制力得不到培育与彰显，某些知识就会最终成为人的异化物与魔咒，进而奴役、控制甚至毁灭人本身。科学方法的好处是最大限度的精密性和准确性。

但是，正如我们所看到的，专业主义作为一种教育力量有其局限性，即它通常并不提供对总体关系的理解[6]。我们这个时代所面临的挑战之一就是要在学生中唤起概念和日常行为之间的关联感，这样他们的意志将支持他们的心智所接受的内容，尤其对于那些认为生活首先就是行动的人来说，这是无比重要的[7]。

学科课程强调知识的学科性传承，这种科学化的课程模式极大促进了科学发展和社会的科学化，但随着科技的发展，其弊端也日益显现：人的主体性遮蔽，人的完整性和社会整体性的撕裂，知识整体性及其有机联系的断裂，人的本质及其生活的异化，文化的对立，人的精神价值及其理想信念的丧失。

 生活实践逻辑是一种基于生活世界和实践智慧的逻辑，它意味着活动和行为进程中的思维方法和规则，即生活实践逻辑应该是人与外部世界的统一。生活实践逻辑是一种基于人的，以人为本的逻辑，它以学科知识为中介或手段，以人、人的生活——人的生存与发展——作为出发点与目的、归宿。亚里士多德将人类行为模式一分为三，即理论（或精神生产）、实践（或生活）与制作（或物质生产），不难发现，正是由于实践在理论与制作之间的中介与桥梁作用，才使人类行为“三位一体”的统一得以实现。

如果说理论（或精神生产）对应的是信念或信仰，制作（或物质生产）对应的是科学或知识，那么实践（或生活）对应的是人的实践智慧或生活智慧，这种人的实践智慧或生活智慧是链接信仰信念与科学知识之间的中介与桥梁；“三位一体”的人类行为活动也就是人的实践、生活智慧基于人类自身现状、创造并灵活运用理论去指导制作、基于信仰信念去发现与驾驭科学知识的过程。

因此，实践逻辑或生活逻辑的顺序是：人的需要—课程—人的发展，人的需要是生活着的活生生的人的生存与发展需要，也即人的社会化与现代化的需要，也即人的“类化”的需要。可见，实践逻辑是一种基于人的，以人为本的逻辑，它以学科知识为中介或手段，以人、人的生活——人的生存与发展——作为出发点与目的、归宿。

二、“核心课程”体系建构的逻辑、困境及其转向

 目前美国高校的通识教育主要有三种模式。第一种模式是以哥伦比亚大学和芝加哥大学为代表的遵循“通”而非“精”的原则的概论型或名著阅读型模式；第二种模式则是以耶鲁大学为代表的分布式课程模式，需要学生从不同的院系中选择课程，探索不同学科的学习方法和内容；第三种模式则是以哈佛大学为代表的“核心课程”模式，它综合了第一、第二两种模式优点，是西方通识教育课程的经典模式。

 2002年，哈佛启动了新一轮通识教育改革，并于2007年公布《通识教育特别工作组报告》，将原来核心课程的7大领域改为通识教育计划的8大领域。按照这一方案，每一个哈佛本科生均可以从自身兴趣出发，在通识教育8大门类的每个分类中，各选择一门课程进行学习。这种课程体系的课程范围比较广泛，基本涵盖了各个领域，但整个体系的内在逻辑不是特别清晰[8]。

 对此，哈佛在最新出台的通识教育新方案中做出改变，将原来通识教育计划的“8大领域”改为“4+3+1”的新课程模式，包括4门必修通识课程、3门分布式课程和1门实证与数学推理课程。具体而言，哈佛本科生需要从“伦理与公民”“美学与文化”“社会科学技术”“历史、社会、个人”等领域中，分别选出1门必修通识课。3门分布式课程则对应“社会科学”“艺术与人文”和“科学与工程”等领域。学生需从保尔森工程与应用科学学院（SEAS）和艺术与科学学院（FAS）下属的3个院系中各修1门分布式课程。

哈佛大学

改革后，“实证与数学推理”作为一个课程类别被独立出来，体现出哈佛对学生数理量化分析能力的重视。但“内在逻辑不清晰，缺乏明确的定位和边界，内容混杂的问题”并未得到有效解决[9]。

 通识教育起源于古希腊的“自由教育”（Liberal Arts），又称“博雅教育”，核心精神在于倡导人的自由和谐发展，培养学生树立正确的价值观和世界观，成为一个“完整的人”。《哈佛通识教育红皮书》明确指出，通识教育应着重培养人“有效的思考、交流思想、作出恰当判断以及辨别价值”这四种能力，通识教育课程应包括“自然科学、社会科学和人文科学”三大领域。

不难发现，不论是现行教改的“8大领域”或“4+3+1”领域，还是《红皮书》要求的“自然科学、社会科学、人文科学”三大领域，哈佛大学“核心课程”体系是完全依据现有学科体系，也就是按照“学科逻辑”建构而成，其深层哲学基础是“科学理性主义”哲学，是一种知识本位主义的哲学观。

 具体而言，哈佛大学“核心课程”体系所依据的“科学理性主义”哲学包括两种教育思想。其一是要素主义(essentialism)教育思想，1938年，美国巴格莱等人成立“要素主义者促进美国教育委员会”后提出和形成。认为人类文化遗产里包含所谓“永恒不变”的“共同要素”，应当把它规定为教学内容，系统地传授给学生。20世纪60年代以哈佛大学校长科南特和里科弗等为主要代表。

其二为永恒主义教育(perennialism)教育思想。产生于20世纪30年代，主要代表有美国芝加哥大学校长赫钦斯和M.J.阿德勒、英国的利文斯通、法国的阿兰等。以复古为特征，坚持欧洲文艺复兴时期人文主义教育的传统，主张“回到柏拉图”“回到古人那里去”。认为理性是所有人共有的最高特性，因此教育的主要目的是培养有理性的公民，发展永恒的人性和倡导理智的运用，提倡多读经典著作，帮助年轻人发现永恒的原则[10]。

显而易见，不论是要素主义教育思想，还是永恒主义教育思想，都是一种基于科学理性和学科知识教育思想，与当代“生活世界”哲学、“实践逻辑”以及“人本主义”哲学观相背离，其指向只能是“知识的发展”，而不可能达至“完整的人”的教育目的。

 依据马克思“生活世界”理论，从“实践逻辑”出发，人的发展包括“社会实践能力发展”与“思维精神层次发展”两大方面。应该以现实的、活生生的人类社会“生活实践领域”去统摄和整合“学科领域”，而以学科领域来支撑、说明、改造、完善生活实践领域，为人自身及其现实的社会生活需求服务。生活世界是源，学科领域是流，是第二位的，处于从属地位。

核心课程8大领域的学科化与工具化，不只是背离了现时代人本化、学习型、研究型社会的现实与需求，而且制约人的思维与精神发展的层次性、全面性与纵深性，导致人的思维与精神发展的残缺与畸形难以避免。学科逻辑与科学理性，不仅撕裂、阉割了人的“社会实践能力发展”的完整领域，同时也撕裂和阉割了人的“思维精神层次发展”的完整层次，从而使人“不完整”，成为一个“单向度”的人，难以达至通识教育的宗旨与目的。

三、“四元四维”课程体系的要素、结构与逻辑

 马克思的“生活世界—实践逻辑”理论包括人的精神生活世界、实践生活世界和物质生活世界三个层面。基于这一理论的实践生活世界和物质生活世界两个层面，结合联合国教科文组织提出的教育四大支柱原则，构建通识课程体系的“四元”，即指学生基于社会生活实践和物质生产实践的四个领域或方面的能力——学会做人、学会做事、学会学习、学会研究。

学会做人融合了四大支柱原则的学会生存和学会共同生活原则，学会做事源于学做原则，学会学习基于学知原则，基于现代社会创新和研究的要求愈来愈突出，适应由学习型社会向研究型社会发展的趋势，增加了学会研究这一领域或方面的能力要求。

基于马克思“生活世界—实践逻辑”理论人的精神生活世界层面，构建通识课程体系的“四维”，即指学生精神思维发展的四个层次与品质——本体论（真）、认识论（善）、实践论（仁）、价值论（美）。“四元”领域与“四维”层次，内部要素自成逻辑，相互间要素也一一对应，体现自洽的结构与逻辑，也蕴含丰富的内涵。

 1.从空间结构上看，“四元四维”通识教育课程体系结构，是一个以“四元”为底面以“四维”为腰或高的“四元四维”“圆锥体”结构模型。这一圆锥体模型基于人的社会与思维相统一的真实“生活世界”场景，导向“人的全面发展”的最终目的。如图1：

　　 2.从逻辑结构上看，“四元四维”通识教育课程体系结构的“四元”与“四维”具有对应关系，即：做人与为什么、做事与如何行、学习与如何知、研究与是什么相对应；基于人的精神、反思生活世界维度的“四维”与哲学的本体论、认识论、实践论和价值论具有对应关系，即：是什么与本体论、如何知与认识论、如何行与实践论、为什么与价值论相对应，以求真、至善、得仁和完美为最终目的和追求，实现全面发展的最终目的以及真善仁美的完美统一。这一逻辑结构体现为由八大要素及其相互关系交织而成的网络矩阵结构模型。如图2：

 “四元四维”通识课程体系包含“四元”与“四维”八大要素，其中“四元”与“四维”具有相互对应关系，展现出丰富内涵。

 1.学会做人与价值论关怀：臻于完美。“学会做人”，就是学会如何自处、如何处人、如何处世、最终达至与天地互参、天地人和合归一的学问。以认识你自己为始终，其与“为什么”维度相对应。“为什么”是一种“价值论”的追求，反思事物之间的关系，尤其是与人的关系。

“动物知识按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人懂得按照任何一个种的尺度来生产，并且懂得处处把内在的尺度运用于对象，因此，人也按照美的规律来构造。”[11]人是万物的尺度，人以自身为出发点和归宿，也以自身为最终目的和意义，这是“以人为本”的“人的主体性”的人格和人性使然，以和谐的“美境”为追求，以“完美”为旨趣及境界。

 王义遒教授把这些最基本的“做人”品质归纳为“两种态度，两种能力”，即尊重人的态度和交流的能力，渴望学习的态度和独立获取知识、发展自己的能力[12]。学会做人是教育的第一要义。学会做人，首先要全面理解人与自身、人与他人、人与社会、人与自然的多重关系，并把握他们之间的密切联系。人与自身的关系和人与自然、人与社会的关系是密切联系、同时存在的。

马克思认为：“一般地说，人对自身的任何关系，只有通过人对他人的关系才得到实现和表现。”人与自身的对象性关系是人与自然、人与社会的对象性关系的前提，而后二者则是人与自身对象性关系得以体现和实现的条件。人生活在自然界和社会之中，与自然界和社会发生各种关系的人才是真实存在的人，才能发展人与自身的关系。实践是人的类本质，也是人的存在方式，人总是通过实践来满足自身需要。

与自身关系在本质上是一种对象性关系，这种对象性关系只有通过人与自然、人与社会的关系才能得到体现和实现。人与自然、人与社会、人与自身三者之间是密切联系、同生共存的关系，它们互相支持、互相制约，构成生活世界的三重立体维度，支撑着整个生活世界大厦的结构[13]。

其次，学会做人要以“认识你自己”为出发点和归宿，在此基础上去编制人与他人、与社会、与自然的多重立体维度。第三，学会做人指向人的全面发展，并为人的全面发展奠定坚实基础。完整、健全的人格源于人的全面自由的发展。

 2.学会做事与实践论取向：成于得仁。“学会做事”，就是如何处事、做事和成事的学问，包括认识客观事物的规律以及善用规律和工具去成事的技能，其与“如何行”维度相映照。“如何行”是一种“实践论”的追寻。“问题不在于认识世界，而在于改造世界”，其意在探讨改造事物、为事成功的策略、原则、途径、程序、措施等，其以“仁义”为追求，以“得仁”为境界。

 学会做事，第一，要实现从资格概念到能力概念的拓展和转换；第二，人际交往能力是做事能力的重要方面，许多服务主要是根据其引起的人际关系加以确定的；第三，做事与做人密不可分，做事先做人。杨叔子院士、余东升教授认为：教育的根本是“育人”。

“育人”的主要内容是既要教“做人”又要教“做事”。教会“做事”，就是讲究“实事求是”，使人正确认识世界，全面而协调地按客观规律办事，这是正确的“立世之基”，是科学教育的“核心”[14]。“天下熙熙皆为利来”等观念说明人的“做事”的动机受利益驱动，但这种功利性的目的应该受到终极性目的——构建人类命运共同体的制约与引导。

中国古哲认为，“天下为公”“君子喻于义，小人喻于利”。人类在“做事”的社会实践活动中，不光应运用科技手段提高效力和能力，还应本着“仁义”之心，“仁者爱人”“己所不欲，勿施于人”。唯有“成于得仁”，才能避免掉进“科学达尔文主义”统治下“丛林社会”陷阱。

 3.学会学习与认识论路径：止于至善。“学会学习”，就是关于学习或阅读的途径、方法、阶段、对象条件与保障的学问，其与“如何知”维度相映现。“如何知”是一种“认识论”的追问，意在探讨认识事物的方法、工具、手段、过程、阶段和环节。万物皆备于我，万物存于一心，以心格物致知，“诚意正心”方可“修齐治平”。其以“善道”为根本，以“至善”为主旨。

 学会学习是终身学习和学习型社会的基本内涵和必然要求。学会学习主要是要学会和掌握学习的方法和手段，而不是学习某方面的具体知识。换句话说，授之以渔而不是授之以鱼。

当今信息化数字化时代，虽然为海量资讯的传播与获取提供了便捷性，但对我们如何“筛选”提出了更高的要求，增加了被爆炸性资讯“淹没”的危险。读什么比怎么读更重要。无疑，阅读经典，与古今中外的“伟人”对话，是我们形成“通晓思维的历史与成就基础上的理论思维”的最好方式，这也是西方通识教育“名著阅读”课程模式的初衷。但如何选择适合不同年龄阶段的经典，将是构建学习型社会和贯彻终身学习理念进程中的值得深入探究的课题。

 4.学会研究与本体论追问：志于求真。“学会研究”，就是关于研究或写作的类型、策略与方法的学问，其与“是什么”维度相观照。“是什么”是一种“本体论”的追问，通过对事物的概念、定义、本质、属性、特征、原理等的研究，以达到认识、获得“真理”为目的，以“求真”为基本旨趣。

 德国教育家柏林大学校长洪堡首创“教学与科研相结合，由学问而达至修养”的教学观[15]。美国约翰·霍普金斯大学首任校长吉尔曼认为科学研究是大学的灵魂，研究生教育是大学最重要的使命[16]。当今社会不仅是一个学习型社会，也是一个创新型和研究型的社会。创新和研究能力是现代本科教育的基本内涵。学习是研究的基础，研究是学习的目的，“学而不思则罔，思而不学则殆”。

洪堡雕像

传统西方通识教育课程一直重视“writing”（写作能力）。虽然一般的“writing”课程具有一定的研究性质，但难以满足当今对大学生创新和研究的普遍要求，开设系统性和专业性强的“如何研究”的课程势在必行。“与真理为友”是大学的追求与理念，而研究是求真的必然路径，也是大学作为一个“学术性”组织的内在要求和必然选择。

四、“四元四维”课程体系建构的范式变革及其意蕴

 “范式”一词有两种意义不同的使用方式。一方面，它代表着一个特定的共同体的成员所共有的信念、价值、技术等等构成的整体。另一方面，它指谓着那个整体的一种元素，即具体的谜题解答；把它们当做模型和范例，可以取代明确的规则以作为常规科学中其他谜题解答的基础。范式是示范性的以往成就[17]。

革命式科学时代的规则……革命通过摆脱那些遭遇到重大困难的先前的世界框架而进步[18]。“四元四维”课程体系的建构，全方位对“核心课程”体系进行了解构与重构，既是对“核心课程”体系的“扬弃”，也是通识教育课程体系建构模式的范式变革。

 这一范式变革，首先，就其整体而言实现了完全的转换：哲学基础从“科学理性”转向“生活世界”，建构逻辑从“学科逻辑”转向“实践逻辑”，要素结构从“八大领域”转向“四元四维”，目的宗旨从“社会公民”转向“全面发展”。如表1：

其次，就其最为根本的哲学基础即马克思“生活实践理论”而言，通过“形中”的“生活实践”的主体与中介地位，有效实现了“形下”的“物质生产”与“形上”的“精神发展”的历史与逻辑、合规理性与合目的性的统一，从而实现基于马克思“生活世界—实践逻辑”基础上“四元与四维”的统一。如表2：

值得注意的是，“四元四维”课程体系的范式变革，不是要完全否定和抛弃“核心课程”体系，恰恰相反，而是将其置于自身的内在环节和重要内容，即将“核心课程”体系的“八大领域”主要置于“四元”中的“一元”：“做事”的“学科化”“工具化”环节以及“四维”的部分环节，其重要的变革是增加了“做人”“学习”和“研究”这“三元”并对“精神—思维”发展的“四维”提出了明确的界定与要求。

因此，“四元四维”课程体系是对“核心课程”体系的“扬弃”。由此可见，“四元四维”课程体系也就具有历史的兼容性，同时，也具有现实的涵容性和未来的开放性。

 1.整合三大教育模式，继承与坚持马克思人的全面发展教育思想。西方通识教育、中国大陆素质教育与中国台湾全人教育可视为暗合马克思人的全面发展教育思想的现代三大教育模式。源于欧美的通识教育具有可借鉴和依托课程体系，因此最具操作性，但除一些固有缺陷外，不利形成文化自信和具有中国特色的话语体系，不宜照搬和套用；台湾的全人教育借鉴了西方通识教育的经验和中国传统文化教育培养君子和圣贤的全人理念，与素质教育思想更为接近，更易于接受，但涉及两岸现实差异，直接采用在文化心理上也难以接受。

素质教育更加宽泛和包容，也最接近马克思的全面发展教育思想，“素质教育的核心就是人的全面发展”[19]，“是以培养和提高人才的人文素质和科学素养为根本目的人文教育和科学教育”[20]。但最大的困难是没有建立系统的课程体系，缺乏一定标准，导致实施和操作困难。只有建立起系统完整、核心精当、逻辑严密、开放包容的课程体系，素质教育方能持续发展，形成和引导时代教育潮流。

 基于马克思生活世界理论的通识教育“四元四维”课程体系的构建，无论从哲学基础、理论来源、还是要素与结构体系上，均与现行核心课程体系和名著阅读体系有本质的区别，其核心理念和最终目的是指向人的从活动到思维、从物质到精神的全面发展，与人的全面发展观一脉相承，是对马克思人的全面发展教育思想的继承与坚守，也是对三大教育思潮的有效修正、改进与整合。

 2.构建具有新时代本土特色的通识教育课程体系。美国通识教育源于古希腊自由教育及欧陆博雅教育，经过百年的实践与探索，已形成以哈佛大学“核心课程”为代表的体系。我国在推广和发展通识教育时，也应建立起具有本土特色、符合本国国情的课程体系和管理模式[21]。为实现21世纪民族复兴的宏伟目标，中央提出构建中国特色人文社科学科体系、学术体系和话语体系的要求，以树立道路自信、理论自信、制度自信和文化自信。

 构建具有自身特色的通识教育课程体系，是构建中国特色高教话语体系的重要基础和途径，不仅要借鉴西方经验，更要立足中国教育传统和现实，善于发掘传统教育优秀成果并加以创造性转化。古代典籍《四书》中的《大学》从“道”的高度来统领大学教育：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”；《论语》从全面发展的多元视角予以阐明：“志于道、据于德、依于仁、游于艺”，旨在全面发展；老子《道德经》从多层次多维度揭示天人合一的理念：“人法地、地法天、天法道、道法自然”。

民国时期，清华大学校长梅贻琦在《大学一解》中对通与专的关系发表了真知灼见：“窃以为大学期内，通专虽应兼顾，而重心所寄，应在通而不在专……通识之用，不止润身而已，亦所以自通于人也，信如此论，则通识为本，而专识为末，社会所需要者，通才为大，而专家次之，以无通才为基础之专家临民，其结果不为新民，而为扰民。” 胡显章先生认为梅校长的这种育人理念是老清华人才辈出的一个重要原因[22]。北大校长蔡元培先生也持同样见解：“在人才培养上，大学无不以培养通识博学，具有高度教养和全面发展的通才，具有较为完满的人格追求，以别于专门教育造就的狭窄单薄的技术专才。”

这些先贤的睿智论断也是“四元四维”体系的理论来源和坚实基础。当代，甘阳教授甚至认为通识教育决定着中华文明的未来：“如果中国要在21世纪成为一个真正的`文明大国，那么能否建立起质量可与美国大学相比的通识教育体系，可以说是最基本的衡量标准所在。因为这涉及今后中国大学培养出来的各级各类人才和公民最终具备什么样的文化底蕴和人文素质修养。”他主张通过复兴人文教育，使广大青年学生深入了解人类的永恒性和本民族的特殊性，从而成为一个具有高度文化自觉和文明自信的有教养的中国人[23]。

 总之，通识教育是本科教育的基本内涵和核心，在大学教育中具有基础性和奠基性的地位与作用。通识教育课程体系是实施通识教育的载体、中介、依托、桥梁和平台，“四元四维”通识课程体系的建构具有重要意义。

基于马克思生活世界理论、遵从国际21世纪教育委员会“教育四大支柱”原则的大学通识教育“四元四维”课程体系的构建，不仅是提高高等教育人才培养质量的有效途径和有益探索，有利于通识教育思潮的推进与深化，有利于构建中国特色高等教育话语体系，也有利于马克思主义“人的全面发展”教育目的和“人的自由解放”社会理想的实现。

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